5. Fazit: Alternative und selbstgestaltete Räume der Medienbildung

Die Frage nach den Mustern der Mediennutzung der Risikolerner mit Blick auf mobile und vernetzte Technologien zielt darauf ab, Bildungschancen besonders in der Nutzung des Handys zu entdecken. An diese Frage schließt sich die Frage nach einer medienpädagogischen Förderung der Handlungskompetenzen männlicher Risikolerner an, die im Spannungsfeld sozio-kultureller Strukturen und kultureller Praktiken zu diskutieren ist. Die Frage, wer Risikolerner sind, ging von zwei Ausgangspunkten aus: einer eher alltagsgeleiteten Beobachtung und Annahme, dass es eine beträchtliche Gruppe Jugendlicher gibt, die in einer Distanz zur Schule leben. Diese Distanzierung der Schüler könnte ein offensichtliches Phänomen eines Prozesses sein, in dem Schule zunehmend die Macht darüber verliert, zu definieren, was lernrelevant ist und wie dieser Stoff gelernt werden soll (vgl. Bachmair, 2009a, S. 16). Zu diesem Ausgangspunkt kommen die PISA-Studien hinzu, die als Risikogruppe vor allem Jungen, Jugendliche aus soziokulturell benachteiligten Lagen und dabei vor allem Jugendliche mit Migrationshintergrund identifizieren.

Die Distanz zur Schule kann man auf der theoretischen Ebene im Rahmen der Sozio-kulturellen Ökologie unter der Dimension der kulturellen Praxis (cultural practices) fassen, bzw. wird sie teilweise durch die Abgrenzung zur kulturellen Praxis des Lernens und der Aneignung von Welt in der Schule erklärbar. Die Aneignungsweisen von Welt sind kulturell situiert. In der kulturell bestimmten Situation Schule bedeutet Aneignung von Welt eine über lange Zeit eingeübte Routine üblichen Lernens und bestimmte – auch gesellschaftlich sedimentierte – Annahmen darüber, wie Lernen üblicherweise funktioniert. Abseits von Schule, wenn es also um die Aneignung von Welt außerhalb der Situation Schule geht, sieht die kulturelle Praxis des Lernens völlig anders aus. Diese stabile und routinisierte Praxis ist auch hier kulturell situiert, folgt aber völlig anderen Regeln und damit anderen Aneignungspraxen. Für die Bearbeitung der Frage nach der Aneignung von Welt mittels mobiler Medien der Risikolerner lag vor diesem theoretischen Hintergrund nahe, den Versuch zu unternehmen, Distanz zur Schule bzw. Risikolerner als eine kulturelle Haltung zu verstehen und sie als Lifestyle zu beschreiben.

Im weiteren Verlauf bestätigten und ergänzten einschlägige Ergebnisse das Bild der kulturellen Haltung bzw. des Lifestyles Risikolerner. Zum Beispiel steht für dieses Bild die Aussage, dass Jungen und Schule nicht mehr zusammenpassen (siehe Kapitel 2.4.2.2), wobei Koch-Priewe implizit ausspricht, dass es heutzutage wohl eher die Mädchen sind, die die von Schule geforderten anspruchsvollen kognitiven Fähigkeiten zu bewältigen wissen und die nötige „Empathie und Emotionsregulation“ aufbringen (Koch-Priewe, 2005, S. 26f).

Jürgen Raithel, der mit der Beschreibung zweier von drei Lebensstilen Jugendlicher die Annahme einer Distanz zur Schule vertiefte. Dabei stehen sich ein hedonistisch-actionbezogener Lebensstil und ein bildungsbeflissen-hochkultureller Lebensstil gegenüber. Während der eine durch erlebnis- und lustbezogene Verhaltensweisen und niedrigere Bildungsniveaus gekennzeichnet ist, ist der andere durch kulturelle und kreative Tätigkeiten sowie politische Partizipation überwiegend durch Mädchen und Gymnasiasten gekennzeichnet.

Auch Ronald Hitzler unterscheidet, mit Bezug auf Heinz Reinders, zwischen einem Begriff von Jugend bzw. Jugendlichkeit, der sich entweder auf Jugend als Freizeit bezieht oder auf Jugend als Zeit schulischer und von Eltern kontrollierter Bildung. Dabei sind zwei Aspekte zentral: Jugend ist nicht mehr nur als Lebensphase oder zeitlicher Abschnitt zu sehen, sondern als eine Art Lebensstil, der teilweise unabhängig vom Lebensalter ist, und damit zusammenhängend ein Lebensstil, der sich entweder der Freizeit oder der Schule bedient.

Letztlich deuteten auch die Ergebnisse der Analyse der Mediennutzung (siehe Kapitel 4) diese Unterscheidung zwischen einem metaphorischen Außerhalb und Innerhalb der Schule an, indem es deutliche Muster z. B. der Informationssuche gibt, die sich eher entgegen gezielt schulischen Aneignungs- und Lernformen richten. Demgegenüber stehen bürgerlich-kontemplative und mühsame Rezeptionsweisen, wie man sie üblicherweise für traditionelles schulisches Lernen annimmt.

Die Begriffe Bildungsbeflissenheit, Schule und Lernen vertreten einen bestimmten Sammelbegriff, in dem eine bestimmte Annahme über Aneignung von Welt vorherrscht. Diese Aneignungsweise entspricht einem sehr traditionellen Bild zielstrebigen, braven, schulischen Lernens. Hierzu gehört die Vor- und Nachbereitung schulischer Inhalte, das Lesen eines guten Buches, das Erledigen der Hausaufgaben, ein Abonnement einer guten Tageszeitung etc.

Demgegenüber steht alles, was sich außerhalb dieses Sammelbegriffes befindet: Freizeit, Spaß, Action etc. Es ist interessant, dass es für die Aneignung von Welt außerhalb des Sammelbegriffs Schule keinen eigenen Sammelbegriff gibt, der dieser gegensätzlichen Form der Aneignung Rechnung trägt. Als Ergebnis bleibt festzuhalten, dass Risikolerner, hier die sozialen Segmente der Konsummaterialisten und Hedonisten, eine klare Trennlinie zwischen Schule und Freizeit ziehen. Diese Trennung als Ergebnis festzuhalten, dient auch dazu, Dimensionen wie Spaß, Vergnügen und Action nochmals aus der Perspektive der Risikolerner genauer betrachten zu können.

Bildung bedeutet – im hiesigen Zusammenhang – sich reflexiv mit der Außenwelt zu verbinden und sich darin mit seiner Innenwelt flexibel und orientierend zu verorten. Dabei stehen kulturelle Objektivationen als Ressourcen für Bedeutungskonstitution zur Verfügung. Sprachlich würde das konkret für Schule bedeuten, dass alle Produkte, die alltägliche Kultur hervorgebracht hat und zur Verfügung stellt, zum Lernen und als Lernstoff für formelles und für informelles Lernen verfügbar sind. Bedeutungskonstitution ist somit Lernen. Der Prozess der Bildung, der wesentlich durch das individuelle Erschließen von kulturellen Ressourcen geprägt ist, beinhaltet gleichsam das Erschließen von Unbestimmtheitsräumen. Mit der Metapher des Raumes gelingt es, bestimmte Handlungsräume, sowohl manifeste und symbolische Räume wie Schule oder Jugendclub als auch das virtuelle Internet, als Kulturräume zu erfassen, die Bildungschancen eröffnen. Die Synthese aus den Mediennutzungsmustern der Risikolerner, dem theoretischen Zugang zu Bildung über das Erschließen von Unbestimmtheitsräumen und über Handlungsräume außerhalb der Schule ist das zunächst begriffliche Konstrukt der alternativen Räume der Medienbildung. Dies können auch pädagogische Räume außerhalb von Schule, Berufsausbildung und beruflicher Karriere sein. Es sind Jugendberufshilfen, Lebensberatung und vielfältige Formen der Krisenintervention, die zwar in der Öffentlichkeit das Image des Scheiterns haben, jedoch soziale Schutz- und Experimentierräume sind, in denen Jugendliche, anders als in der Schule, keine Angst vor dem Scheitern haben müssen (Böhnisch, 2003a, S. 264).

Die Ergebnisse der Analyse legen nahe, dass alternative kulturelle Räume außerhalb der Schule für Risikolerner wichtig sind, da sie in diesen Räumen Medienbildung entfalten. Nimmt man den Raumbegriff wörtlich, sind diese alternativen Räume beispielsweise öffentliche Räume wie Einkaufszentren oder Internet-Cafés, also Räume, die auf Partizipation an gesellschaftlichem Leben durch Konsum bezogen sind. Bereits Heinz Hengst beschrieb (1985), wie Jugendliche durch das Spielen, Erarbeiten, Vervielfältigen und Verbreiten von Computerspielen in Kaufhäusern sich „Freiräume“ schufen und dabei Einkaufszentren für sich als „Spielhallen, Informationszentren und Tauschbörsen“ subversiv nutzten (ebenda, S. 10). In ähnlichem Sinne können auch Räume wie myspace, YouTube oder Second Life alternative Bildungsräume sein.

Für Risikolerner ist dieser Ansatz darüber hinaus bedeutsam, da sie für sich selbst Bereiche der Mediennutzung schaffen und gestalten, die mit dem Bild der alternativen Räume der Medienbildung beschreibbar und vergleichbar sind. Mit der Gestaltung alternativer Räume stellen Risikolerner ganz für sich sensible Kontexte her, in denen nicht mehr der Lernstoff selbst im Zentrum steht und vorgegeben ist, sondern der Kontext als learner-generated content und context im Zentrum steht (siehe Kapitel 1.2.2). Das Nutzungsmuster des Gaming und das vielfältige Downloaden sind dabei prototypische Beispiele, wie Risikolerner Unbestimmtheitsräume aktiv aufsuchen und dabei sensible Kontexte selbst herstellen, in dem sie sich z. B. zum Spielen von Konsolenspielen verabreden. Sie informieren sich im Internet zu Themen wie Computer oder Unterhaltungselektronik, erarbeiten sich Expertenwissen und bringen diese Themen in Kontexte wie Konsolenspiele ein.

5.1 Ergebnisse der Analyse im Überblick

Die Analyse der Mediennutzung von Risikolernern wurde in vier Bereiche aufgeteilt: Mediennutzung der Jungen, Mediennutzung der Hauptschüler, Mediennutzung der Konsummaterialisten und Mediennutzung der Hedonisten. Die zentralen und herausragenden Präferenzen der jeweiligen Gruppen sind wie folgt:

Mediennutzung der Jungen:

  • Gaming (offline, online, alleine, mit anderen, stationär, mobil),
  • Verarbeitung von Audio,
  • Nutzung von Video,
  • Nutzung und Produktion von Informationen und Texten außerhalb der Schule,
  • Download von Dateien, Programmen, Audio, Video.

Mediennutzung der Hauptschüler:

  • Entspannung und Unterhaltung mit Spielen und Fernsehen/Video,

  • Verarbeitung von Audio,

  • zeitlich gezielte Mediennutzung, vor allem bei den Berufstätigen.

Mediennutzung der Konsummaterialisten:

  • Instant Messaging,

  • Gaming (vor allem mit anderen),

  • Download vom Musik, Spielen, Video

  • Musik hören,

  • zurückhaltende Handynutzung.

Mediennutzung der Hedonisten:

  • Download von Musik, Filmen und anderen Dateien,

  • Gaming; Online-Spiele mit anderen,

  • E-Mail/SMS,

  • Expertenwissen (eigene Homepage),

  • Ich-Orientierung und Erlebnisorientierung (Informationssuche),

  • Musik/Audio.

Der gemeinsame Querschnitt dieser Ergebnisse ist die große Bedeutung von Gaming, Downloadens und der vielfältigen Verarbeitung von Audio bzw., in etwas geringerem Maße, Video. Im Bereich Gaming spielen Risikolerner gerne allein oder mit anderen, offline oder online, am PC oder mit der stationären Spielkonsole sowie mobil mit dem Handy oder der tragbaren Spielkonsole. Der zweite Bereich ist das Downloaden verschiedenster Multimedia-Formate wie Videos, Filme, Musik, Dateien, Programme, Spiele, bis hin zu Klingeltönen und Logos für Handys. Der dritte Bereich ist die Verarbeitung von Audio-Produkten. Dazu gehört das Downloaden und Hören von Musik oder Radio, aber auch das Produzieren von Sounds auf dem PC und schließlich auch das Brennen von CDs und DVDs. Obwohl die Verarbeitung von Video ebenso eine Rolle für Risikolerner spielt (hierzu zählen: das Schauen von Fernsehen und DVDs, das Herunterladen bzw. das Schauen von Filmen und Videos im Internet, das Produzieren und Tauschen bzw. Versenden von Videos), ist dieser Bereich in der Querschnittsbetrachtung gegenüber Audio weniger relevant.

Abbildung 36: Mediennutzungsmuster und Bildungschancen der Risikolerner (eigener Entwurf)

 

Die Ergebnisse der Nutzungsanalyse im Querschnitt bilden somit drei wesentliche Mediennutzungsmuster der Risikolerner. Zusammen mit den Ergebnissen zur Lebenswelt und zum Lifestyle der Risikolerner stehen den drei Mediennutzungsmustern drei zentrale Bildungschancen gegenüber. Eine Bildungschance ist der Bereich Informationssuche und kommunikative Tätigkeiten wie E-Mail, Instant Messaging und SMS, die hier nur indirekt einfließen. Für den Bereich Informationssuche zeigte sich, dass Jungen, und vor allem die Jungen aus dem sozialen Segment der Hedonisten, intensiv nach Informationen suchen, die sich auf außerschulische Themen beziehen. Diese Informationssuche ist vor allem vor dem Hintergrund des informellen Lernens wichtig. Dieser Bereich überspannt die üblichen Mediennutzungsbereiche und betrifft persönliche Interessen und allgemein die Alltags- und Lebensbewältigung. Vor allem für die Hedonisten scheint die Informationssuche für die Teilhabe an Stilen und Szenen wichtig zu sein. Dabei geht es auch darum, Expertenwissen zu entwickeln, wie das Pflegen einer eigenen Homepage zeigte. Die Abgrenzung von der elterlichen und schulischen bürgerlichen Mitte der Gesellschaft bedeutet in der Linie der Informationssuche auch, ein bestimmtes Wissen über diese Mainstreamgesellschaft zu entwickeln und sich an ihr zu orientieren (vgl. Vester, 2001, S. 522). Sich dabei aus der Position einer relativ sicheren und geschätzten, schützenden Familie heraus an der bürgerlichen Mitte abzuarbeiten (C. Wippermann & Calmbach, 2008, S. 295), könnte bedeuten, an Gesellschaft zu partizipieren, indem man sich von ihr abgrenzt und sich dabei trotzdem das nötige Alltagswissen aneignet. Diese Partizipation und Aneignung läuft hier ohne die Unterstützung einer Bildungsinstitution gezielt in Bezug auf die Bewältigung des eigenen Alltags und das als eigene Leistung.

Ähnlich gelagert sind kommunikative Tätigkeiten wie E-Mail, Instant Messaging und SMS, die Risikolerner teilweise intensiv nutzen. Sie bedeuten sicherlich die Teilhabe und Partizipation an Peer-Aktivitäten. Mit Blick auf die Konsummaterialisten haben diese kommunikativen Tätigkeiten viel eher den Charakter des Sich-selbst-Organisierens. Das Muster, sich schon früh selbst organisieren zu müssen, weil sie auf sich allein gestellt sind, trat als ein zentrales Ergebnis der Analyse ihrer Lebenswelt hervor. Dieser Blickwinkel scheint auch in Bezug auf Medienbildung bedeutsam zu sein, da es für die Konsummaterialisten darum geht, Anschluss an die Mitte der Gesellschaft zu halten, daran teilzuhaben, sich einen Internetzugang zu verschaffen oder aus Ermangelung einer eigenen Spielkonsole sich mit jemandem zu verabreden, der eine besitzt.

Die vielfältigen Download-Aktivitäten der Risikolerner verweisen zunächst auf die Bedeutung von digitalen Besitztümern. Es geht darum, möglichst große Mengen zu möglichst kleinem Preis zu besitzen. Bedenkt man bei den Konsummaterialisten und Hedonisten die eingeschränkten finanziellen Möglichkeiten, stellen Downloads Besitztümer dar. Man kann sie in großen Mengen auf digitalen Speichern, wie z. B. tragbaren Festplatten, USB-Sticks oder Speicherkarten im Handy, transportieren, archivieren und organisieren. Dies deuten auch die Sammelaktivitäten der Hedonisten an, indem sie möglichst alles zu einem bestimmten Thema suchen, um dabei weniger das jeweilige Thema in den Vordergrund zu rücken, sondern klar die eigene Leistung, diese Sammlung erstellt zu haben, ins Zentrum stellen. In der Gruppe, wenn Dateien getauscht werden oder wenn solche Speicher auf Partys auftauchen, können große Mengen digitaler Besitztümer dann auch zu Prestigeobjekten werden, im Sinne der Frage: „Wie viel Gigabyte MP3 hast Du? Wie viele Filme hast Du auf Deiner Platte?“.

5.2 Chancen für Medienpädagogik in der offenen Jugendarbeit

Stellt man angesichts der Ergebnisse die Frage, wie denn Medienpädagogik die Risikoschüler erreichen kann, kommt vermutlich der Ort Schule als Bildungsinstitution zunächst weniger infrage. Die Medienpräferenzen der Konsummaterialisten und Hedonisten zeigen, dass sie auch die Funktion haben, sich aktiv gegen Mehrheitsgesellschaft zu stellen bzw. sich aktiv gegen schulisch lernende Aneignungsformen zu stellen, sich selbst ein Stück weit auszugrenzen bzw. sich an den Rand dieser Gesellschaft zu stellen. Dies abzuwerten oder dieser Richtung pädagogisch entgegenzuwirken, wäre vermutlich falsch. Es ist zunächst wichtig anzuerkennen, dass Medienpräferenzen wie der eigene Musikstil oder das Spielen von Actionspielen bis hin zu Killerspielen auch eine Funktion für die eigene Positionierung innerhalb des sozialen Raums hat.

Für die Diskussion alltagsästhetischer Orientierungen gilt es zu bedenken, dass Milieuzugehörigkeit ein aktiver, gestalterischer und selbstgeleiteter Prozess ist sowie ein Prozess, der regional unterschiedlich und altersabhängig ist. Benachteiligung ist insofern nicht immer nur ein passives Ausgestoßen-Werden. Die Ränder der Gesellschaft sind alltagsästhetisch markiert und haben besonders für die Jugendlichen in Form des Hedonismus bestimmte Funktionen für Bildung und Sozialisation. Jedoch fällt die Orientierung zwischen diesen alltagsästhetischen Markierungen nicht leicht und birgt Risiken. Die Konsummaterialisten müssen im Spannungsfeld zwischen der Sicherheit der gesuchten gesellschaftlichen Mitte und dem, was noch unterhalb des eigenen Segments kommen könnte, balancieren. Die Hedonisten reizen die Risiken förmlich aus und fordern sie durch ihre Art des riskanten Konsums geradezu heraus. Dennoch bleiben Spannungsfelder zwischen aktiv und passiv, zwischen Risiko und Sicherheit, zwischen Distanz zur Schule und dem Erreichen des angestrebten und für die Zukunft so wichtigen Schulabschlusses. Wichtig ist sicherlich, die Diversität und den Eigen-Sinn der Jugendlichen anzuerkennen. Die große Mehrheit der Jugendlichen lebt in den sogenannten Modernen Milieus und Post-modernen Milieus, die von Konsum, Ich-Orientierung und Erlebnisorientierung geprägt sind. Diese Ausprägungen, die von denen der Lehrer sehr verschieden sind, bekommt die Schule derzeit zu spüren. Medienpädagogik ist an dieser Stelle herausgefordert, diesen riskanten Medienkonsum zusammen mit den Jugendlichen zu reflektieren, die produktiven Prozesse freizulegen, reflektierend anzuheben und möglichst strukturell eine Brücke zur Schule zu schlagen, ohne allzu ‚pädagogisch daherzukommen‘, denn das sind die Strukturen, von denen sich die Risikolerner distanzieren und mit denen sie bislang in der Schule wenig Erfolg hatten. Es gilt, eine kritische Reflexionsebene in dieses Spannungsfeld aus riskantem Konsum, der Welt der Alltagskultur und der Handlungskompetenz einzubringen, um den Jugendlichen eine Erweiterung ihrer Weltsicht zu ermöglichen, ihnen Handlungsalternativen zu eröffnen, um auch andere Formen der Literalität, der Teilhabe und Selbstbestimmung von Ausdruck und Gestaltung zu erfahren und zu erwerben.

Stellt man die Frage, an welchen Orten Medienpädagogik die Risikolerner erreichen kann, fällt Schule zunächst aus der Betrachtung heraus. Da Schule für die Risikolerner bisher der Ort des Misserfolges und der Abgrenzung ist, kann man zunächst annehmen, dass Schule den Risikolernern keine alternativen Räume der Medienbildung bieten kann bzw. die Schule damit auch zunächst überfordert wäre. Außerhalb der Schule bietet die offene Jugendarbeit mit Jugendfreizeiteinrichtungen, Jugendclubs und Jugendhäusern besondere Potenziale, auch deshalb, weil diese in der Mehrheit von Risikolernern besucht werden. Hierauf deuten die bislang wahrscheinlich einzigen beiden Nutzungsstudien in Bezug auf Jugendfreizeitstätten hin (Liebig, 2006, S. 45; Pollmer, 2002, S. 22). Spezifisch für die Hedonisten berichten Wippermann und Calmbach (2008) über deren starke „Präferenz für nicht pädagogische Sozialräume“, und dass die Hedonisten „in vor offiziellen pädagogischen Einflüssen weitgehend geschützten Erfahrungsräumen wie z. B. Skateparks, Clubs, Jugendzentren etc.“ Spaß erleben (ebenda, S. 286).

Risikolerner nutzen in diesem Sinne offene Jugendarbeit als alternative Räume der Medienbildung und verleihen diesen wenig institutionalisierten und kaum durch institutionelle Macht beherrschten Strukturen besondere Relevanz für aktive Medienarbeit. Sie zeichnen sich im Gegensatz zu Schule dadurch aus, dass sie non-formale, lediglich „pädagogisch gerahmte Bildungsräume“ sind, in denen Jugendliche lernen, in denen sie Bildung entfalten und in denen informelles Lernen eine besondere Rolle spielt (Thole & Hölich, 2008, S. 82). Solche Bildungsräume lassen es zu, homogene und selbstkonstruierte Lerngruppen zu bilden, um sich gemeinsam Unbestimmtheitsräume jenseits der Bildungsbeflissenheit zu erschließen.

Mit Blick auf die aktive Medienarbeit in Bezug auf benachteiligte Gruppen und in diesem Sinne Risikolerner wurden in der letzten Dekade eine Reihe an Studien durchgeführt und Erkenntnisse verdichtet. Wesentlicher Ausgangspunkt ist dabei eine milieuspezifische Pädagogik und Didaktik, die die Interessen und Mediennutzungsmuster der Risikolerner in den Mittelpunkt stellt. Heinz Moser schlägt hierfür den Begriff der „soziokulturellen Animation“ vor, einer „sozialpädagogischen Form der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, die stark von deren kreativen und kulturschaffenden Potentialen ausgeht“ (Moser, 2004, S. 14). In der Argumentationslinie der Cultural Studies „ginge es darum, im Sinne des Empowerments das Handeln der Subjekte zu unterstützen“ (ebenda, S. 15). Für Moser steht die Frage nach einer Pädagogik im Mittelpunkt, wie Menschen durch soziokulturelle Animation evasive und provokative Vergnügen und damit neben den geistigen Vergnügen auch körperlichen Spaß (siehe Kapitel 1.2.4.2) finden können (ebenda). Allgemeiner formuliert Horst Niesyto die Forderung nach zielgruppenspezifischen Konzepten, „die ästhetisch, sozial und kommunikativ auf die jeweiligen Bedürfnisse, Aneignungsformen und Themen hin ausgelegt sind“ (Niesyto, 2009, S. 15). In diese Richtung argumentiert auch Stefan Welling, indem er ein „situativ orientiertes medienpädagogisches Praxismodell“ vorschlägt (2008, S. 64), „das als Ausgangspunkt den (un-)pädagogischen Alltag nimmt und daran Formen geselliger Praxis anschließt, in denen situativ initiierbare Aktivitäten unter Einsatz von neuen Medien verwirklicht werden“ (Kutscher u. a., 2009, S. 56).

Mehr denn je stehen bei diesen Konzepten aktiver Medienarbeit die Jugendlichen und ihre Mediennutzungsmuster und -präferenzen im Vordergrund. Dazu gehört z. B. die Abkehr von der Vermittlung bestimmter Grundbildung und Kernkompetenzen im Sinne von instrumentellen Fähigkeiten sowie z. B. die Anerkennung der Bedeutung von Gaming innerhalb der Lebenswelt Jugendlicher und der Bedeutung mobiler Technologien wie des Handys (Anfang u. a., 2006; Kutscher u. a., 2009; Niesyto, 2009; Welling, 2008).

In diesem Kontext muss man auch persönlichen Speicher zu mobilen Technologien zählen. Hierzu gehören USB-Sticks, tragbare Festplatten oder Speicherkarten im Handy oder in der Digitalkamera. Sie ermöglichen die Archivierung und den Transport digitaler Produkte an unterschiedliche Orte und damit in unterschiedliche Räume und Kontexte. In der aktiven Medienarbeit innerhalb und außerhalb der Schule sind manche Projekte immer wieder teilweise zum Scheitern verurteilt, wenn Jugendliche interessante und spannende Produkte und Prozesse erarbeiten, die sie aufgrund von mangelndem Speicher, z. B. auf dem Schulserver, nicht transportieren können. Über den Transport hinaus kommt hinzu, dass man diese Produkte nicht herzeigen kann, sie auf keinen Webserver laden kann, um sie später als eigene Produkte anderen zu zeigen. Der Kern ist hier der Gedanke der persönlichen Archive und das Problem, die erarbeiteten Produkte nicht in das eigene persönliche Archiv einfügen zu können und damit zum persönlichen digitalen Besitz machen zu können.

Aktive Medienarbeit sollte den Prozess der Entfaltung von Bildung unterstützen. Dabei gilt es ganz im theoretischen Sinne der Medienbildung, Orientierung und Reflexion zu unterstützen, in einer pädagogischen Praxis, die die Komplexität jugendlicher Lebenswelt – vor allem die der Risikolerner mit ihren Widersprüchen, Grenzgängen, Kontingenzen und Unsicherheiten – anerkennt und reflektiert (Kutscher u. a., 2009, S. 55).

Orientierung und Reflexion zielen dabei sowohl auf Medieninhalte, oder z. B. auf die Weitergabe persönlicher Daten oder Copyright-Fragen, als auch auf die eigene Lebenswelt bzw. das reflexive Verhältnis der Risikolerner zu sich, zu ihrer materiellen und kulturellen Umwelt, zu ihrer sozialen Umwelt und zur intertextuellen Welt der Medien (vgl. Bachmair, 2007a). Es geht eben nicht darum, defizitäre Bereiche der Mediennutzung der Risikolerner zu problematisieren oder zu ‚behandeln‘, sondern viel eher darum, ihnen Handlungs- und Reflexionsmöglichkeiten zu eröffnen und Kompetenz- und Erfolgserlebnisse zu ermöglichen (Kutscher u. a., 2009, S. 49). Es geht nicht darum, die Risikolerner in einen anderen alltagsästhetischen Lebensstil zu drücken oder einzupassen, sondern es geht darum, ihnen zu ermöglichen, ihre alltagsästhetische Orientierung zu reflektieren. Die vernunftorientierte Verbindung mit der Welt könnte dann auch bedeuten, Selbstkonzepte zu reflektieren, die sich bereits in den PISA-Studien als teilweise unstimmig herausstellten. In der aktiven Medienarbeit sind „überhöhte Vorstellungen und Ansprüche an die eigenen Produkte (bedingt durch Vergleiche mit professionellen und kommerziellen Angeboten)“ eine Herausforderung (ebenda, S. 53), die in die gleiche Richtung zielen und Bildungschancen eröffnen. Kinder und Jugendliche der Konsummaterialisten brauchen, obwohl sie recht selbstständig wirken, pädagogische Unterstützung, die sie ermutigt und ihnen verständnisvolle, zwanglose, reflexive und geduldige Orientierung bietet. Konkret könnte Orientierung hier bedeuten, die Risiken des Alltags besser einzuschätzen und sich selbst dabei nicht zu überschätzen. Für die Bewältigung eines möglicherweise beängstigenden Alltags braucht es aber auch eine ermutigende und unterstützende Pädagogik, die Risikolerner ernst nimmt.

Die Weiterbildungsstudien von Tippelt u. a. beobachteten für die Konsummaterialisten und für die Hedonisten ein langsames Lerntempo, eine mäßige Lernzielorientierung und speziell bei den Hedonisten eine vergleichsweise hohe Abbrecherquote bei Weiterbildungsmaßnahmen (Barz & Tippelt, 2004a, S. 185 u. 187). Ähnliches haben Kutscher u. a. für benachteiligte Jugendliche konstatiert (2009, S. 53). Im Prinzip greift Stefan Welling (2008) dieses Ergebnis auf, indem er dem beobachteten episodenhaften Handeln der Risikolerner in der medienpädagogischen Praxis folgerte, prozessorientierte und produktorientierte Ansätze zu mischen, um den Jugendlichen Erfahrungen, Anerkennung und Erfolge zu ermöglichen, die ihnen an anderen Stellen häufig verwehrt bleiben (Kutscher u. a., 2009, S. 55). Diese mangelnde Lernzielorientierung und das langsamere Lerntempo umzukehren in zeitlich offene Rahmen und in eine Haltung des „Einfach mal machen“ (Wagner, 2008, S. 235), ist ein zentrales Beispiel für die veränderte Rolle von Lehrern, Dozenten und Pädagogen in solch offeneren Lernkontexten.

In der theoretischen Perspektive der London Mobile Learning Group bedeutet dieser Übergang von den Produkten zu den Prozessen die Transformation von den Lernobjekten zu selbstkonstruierten sensiblen Lernkontexten (vgl. Pachler u. a., 2010).

In der aktiven Medienarbeit sind Spaß und Erfolg der Risikolerner auf mehreren Ebenen an die Rolle der Pädagogen geknüpft. So beschreiben Welling und Brüggemann (2004) die Orientierung der projektbegleitenden Pädagogen am Produkt z. B. einer ’schönen Website‘ (ebenda, S. 47). Wohingegen die Risikolerner:

  1. möglicherweise nicht an einem konkreten Produkt interessiert sind, sondern eher am kollektiven „Handeln in der Gleichaltrigengruppe“ (ebenda),

  2. wahrscheinlich nicht an einem Produkt interessiert sind, das im Sinne der Pädagogen ’schön‘ ist, und

  3. dabei unmittelbar in die soziale Distanzierung gegenüber den Pädagogen gehen, da an Maßstäben wie einer ’schönen Website‘ die Mittelschichtorientierung (vgl. Niesyto, 2009, S. 16) der Pädagogen zutage tritt und für Spannungen sorgt.

In der Perspektive der Bildung und der aktiven Medienarbeit kann man für Risikolerner die zentralen Aspekte und Bildungschancen ‚Orientierung bieten‘, ‚Reflexion zur mannigfaltigen Ganzheit‘ sowie ‚Artikulation und Körperlichkeit‘ festhalten.

 

Orientierung bieten

Besonders in Bezug auf die Konsummaterialisten wurde deutlich, wie sehr sie ihren Alltag selbst organisieren und diesen mit einem brüchigen und teilweise unstimmigen Selbstbewusstsein aufrechterhalten müssen. Dabei informieren sie sich gezielt und orientierend im Internet und nutzen z. B. Websites zur Jobsuche (vgl. Wagner, 2008, S. 232). In der pädagogischen Perspektive brauchen Risikolerner an dieser Stelle verständnisvolle orientierende Angebote, die ihre Probleme ernst nehmen und ihnen helfen, den problematischen Alltag zu bewältigen. Auch hier hängt vieles an der „Freundschaftlichkeit, Kameradschaftlichkeit und Geduld“ der Pädagogen (Barz & Tippelt, 2004a, S. 185).

 

Reflexion zur mannigfaltigen Ganzheit

Ein Ergebnis der Mediennutzung der Hedonisten ist ein breites Nutzungsspektrum, bei dem es oberflächlich betrachtet darum geht, in den Konsum zu investieren und möglichst viel zu konsumieren. In der Perspektive von Bildung könnte man für sie formulieren, dass sie ihre Bildung performen: Sie eignen sich Kulturprodukte und besonders neue Medien an, nutzen diese Medien intensiv und hinterlassen Spuren, indem sie sich auf eigenen Websites entäußern. Sie pochen auf ihre Freiheit, die sie in Richtung der Bildungsbeflissenheit klar äußern, indem sie Wege suchen, wie sie auch ohne die bildungsbürgerlich mühsamen Aneignungsweisen zu einem Ergebnis kommen. Dabei suchen sie aktiv Unbestimmtheitsräume wie Konsolenspiele auf und werden in der Aneignung zu Experten auf diesem Gebiet.

Geht man nach den Bestimmungselementen von Bildung (siehe Kapitel 1.1 und Bachmair, 2009a, S. 227) bedarf ein solch intensives Nutzungsmuster aber auch bestimmter Strukturen, die diese Nutzungsmuster zu einem mannigfaltigen Ganzen bringen. Zentral ist hier wahrscheinlich die Dimension der Reflexion und die Frage, was in der aktiven Medienarbeit die Realisierung der Vernunft bedeutet. Eine Vernunft, die man einerseits wie Bachmair und Marotzki (siehe Kapitel 1.1) als kritische Medienkompetenz formulieren kann, könnte aber für Risikolerner auch bedeuten, den aktiv riskanten Konsum, das Risikohandeln oder die Spannung zwischen Sicherheit und Unsicherheit reflexiv zu bearbeiten.

 

Artikulation und Körperlichkeit

Für Bildung ist das Sich-mit-der-Welt-Verbinden als Artikulation oder Entäußerung eine zentrale Dimension. Daneben ist die Medienproduktion eine zentrale Dimension von Medienkompetenz, und letztlich ist die Unterstützung von Medienproduktion bzw. der Artikulation eine bedeutsame Komponente der Medienkompetenzförderung. Um diese Artikulation zu fördern und zu unterstützen, ist es wiederum grundlegend, die Mediennutzungsmuster der Risikolerner anzuerkennen, ohne sie im Sinne einer an der alltagsästhetischen Mittelschicht orientierten Werthaltung abzuwerten oder gar zu entwerten (vgl. Niesyto, 2007, S. 157). Als Arbeitsbereiche für die medienpädagogische Praxis mit Risikolernern heben Kutscher u. a. neben „[k]ommunikations- und netzwerkorientierter Medienarbeit“ die Arbeit mit auditiven und visuellen Medien hervor (Kutscher u. a., 2009, S. 51f). Die Affinität der Hedonisten zur aufwendigen Produktion eigener Webseiten fällt in den Bereich der netzwerkorientierten Medienarbeit, und die Affinität der Risikolerner zum Verarbeiten und Produzieren vor allem von Audio-Produkten wurde ebenfalls deutlich.

Zentral und mit aller Deutlichkeit hervorzuheben ist „das Ausprobieren und Spielen mit medialen Gestaltungsmöglichkeiten, wie z. B. Bild-, Video- oder Musikbearbeitung“ (ebenda, S. 47). Das Spielerische als zentrale Aneignungsform von Welt und Sicht auf Welt ist wahrscheinlich ein wichtiges Bestimmungselement der Alltagsästhetik der Hedonisten und damit für ein Drittel aller Jugendlichen. In dem Kutscher u. a. sich auf Horst Niesyto und Stefan Welling beziehen, kritisieren sie

„die Vernachlässigung des spielerischen und affektiv-emotionalen Zugangs der Jugendlichen zu Medien in der medienpädagogischen Praxis und die fehlende Passungsfähigkeit zwischen dem ziel- und zweckgerichteten Mediengebrauch in (medien-)pädagogischen Kontexten und den kollektiven, vorreflexiven d.h. nicht zweckorientierten Praxen der Jugendlichen.“ (ebenda, S. 55)

Die Autoren empfehlen daher für aktive Medienarbeit „spielerische und non-lineare Arbeitsweisen“ und dadurch die Förderung „durch Bereitstellung eines flexiblen Rahmens und Einplanung kleinschrittiger Übungen bzw. Zwischenprodukte“ (ebenda, S. 51).

Denkt man dieses Spielerische weiter und in Bezug auf die Mediennutzung der Risikolerner, ergibt sich daraus der Bereich Gaming als Arbeitsfeld für die medienpädagogische Praxis (vgl. ebenda, S. 52). Einer der Grundgedanken ist dabei, alternative Medienbildungsräume wie LAN-Partys mit dem lockeren pädagogischen Rahmen Jugendclub zusammenzubringen, dabei gleichzeitig die Präferenz der Risikolerner für Computerspiele anzuerkennen und sie als Experten wahrzunehmen. Dies würde dann auch ermöglichen, Gaming und Entertainment als Lernform vor allem vor dem Hintergrund von situiertem und kollaborativem Lernen (Pachler u. a., 2010) wahrzunehmen und anzuerkennen.

Möglicherweise hängt das Spielen von Actionspielen – wenn auch nicht offensichtlich – mit der Dimensionen Körperlichkeit zusammen. Eventuell weist das Muster der Spielenutzung der Risikolerner auf eine bestimmte Art des körperlichen Vergnügens hin, das im Gegensatz zu einem geistigen und körperlosen Vergnügen steht und in dem sich Widerstand und Bildungschancen entfalten (vgl. Kapitel 1.2.5.2 und Fiske, 1989, S. 77ff; Hepp, 1999, S. 73ff). Ein solcher Zugang, über „körperlich-aktionistische und kollektive Handlungspraxis“ (Kutscher u. a., 2009, S. 54) als Artikulation Spaß als legitime Aneignungsform in die aktive Medienarbeit einzubringen, ist sicherlich eine Herausforderung. Denkt man die Dimension Körperlichkeit und Mediennutzung der Risikolerner weiter, liegt die Frage nahe, wie man das Thema „Porno im Web 2.0“ (Grimm, Rhein, & Müller, 2010) in der offenen Jugendarbeit in diesem Sinne aufgreifen kann. Denn gerade für Jungen in der Gruppe der Hedonisten hat sich das Thema Sex und Erotik als ein bedeutsamer Teil ihrer Internetnutzung herausgestellt. Auch die Studie von Grimm, Rhein und Müller verdeutlicht, dass Pornografie für Jungen ein fester Bestandteil ihrer Internetnutzung ist und in den Dimensionen von Körperlichkeit – Lernen – soziale Integration diskutiert werden kann (ebenda).

5.3 Die Welt in der Tasche: Digitaler Besitz, Speicher und Archive

Die Analyse der Mediennutzungsdaten offenbarte, dass die Risikolerner mehr als andere Jugendliche Dateien aller Art aus den Internet herunterladen. Dazu gehört auditives und visuelles Material wie Musik oder Videos, dazu gehören Spiele und Programme bis hin zu Treibern und sonstigen Dateiformaten. Dabei sind Bezahlinhalte und kostenlose Angebote gleichsam beliebt. Trotz der hohen Präferenz der Downloads geben Risikolerner nicht häufiger als andere Gruppen an, gerne Videos oder Musik zu sehen oder zu hören. Dieser Unterschied legt den Schluss nahe, dass der Download von Dateien, also das Downloaden selbst, im Vordergrund steht. Die andere Beobachtung ist die divergierende Zahl von Internetanschlüssen und Internetnutzern vor allen in Bezug auf die Konsummaterialisten, die den Schluss zulässt, dass eine gewisse Zahl an Jugendlichen das Internet an anderen Orten, z. B. bei Freunden, nutzt und sich dazu gezielt verabredet.

Nach diesen beiden Ergebnissen stellt sich die Frage, wie Jugendliche die heruntergeladenen Dateien von einem Ort zum anderen transportieren, und weiter, welche Bedeutung heruntergeladene Dateien für Einzelne und innerhalb der Peers haben. In diesem Zusammenhang bekommen persönliche Speichermedien wie tragbare Festplatten, USB-Sticks und Handyspeicher besondere Bedeutung. Hinzu kommen Online-Speicher und Archive des Typs YouTube oder Filesharing-Dienste wie Rapidshare. Das Mobiltelefon oder mobile Technologien wie die Sony Playstation Portable (PSP) bieten die Möglichkeit, für wenig Geld mehrere Gigabyte Speicher hinzuzufügen, sie einfach mit einem Computer z. B. in Internet Cafés, bei Freunden oder in der Schule zu verbinden. Das portable Gerät wird somit zum persönlichen mobilen Archiv für persönliche kulturelle Produkte und digitale Besitztümer. Dabei sind diese Technologien konvergent vernetzt und aufeinander bezogen und ermöglichen ihrerseits den Zugang zu Archiven im Internet.

„Convergent media, such as platforms and weblogs, are used as repositories or archives; their relevance for information retrieval, which is one of the activities in which young people engage most often outside school, is not the dominant functionality in school.” (Pachler u. a., 2010, S. 151)

Die Praxis der Downloads und die Pflege persönlicher Archive ist in die kulturelle Praxis im Alltag außerhalb der Schule eingebunden. Auch hier ist wieder eine deutliche Trennlinie zwischen Schule und der kulturellen Praxis Freizeit erkennbar, insofern persönliche Archive von den Nutzern definiert sind, sie sind von den Lernern selbst hergestellte Kontexte, deren Bedeutung von den Lernern selbst hergestellt werden muss. Außerhalb der Schule drehen Lerner die Arbeitsweise um, von den Objekten hin zu den Prozessen.

„Traditional media structures (editorial control, push etc) are breaking away, and we are moving towards mass archives, which are increasingly user-defined. In the context of lifeworlds characterised by learner-generated contexts and by learners having to set reference points for themselves, we are more focussed on processes and not objects.” (Pachler u. a., 2010, S. 160)

Die Entwicklung persönlicher Archive ist in die Entwicklungslinie von Museen, Bibliotheken und Enzyklopädien eingebunden, wie der britische Kulturtheoretiker Mike Featherstone (2006) zu bedenken gibt. Archive, Museen und Sammlungen waren vor der Zeit digitaler Speicher eine zentrale, lokalisierbare, staatliche Instanz der Speicherung von Erinnerungen und Spuren von Kultur. Dies geschah unter staatlicher Aufsicht, legitimiert und beauftragt durch Herrschaft und Macht. Somit war es diese Herrschaft, die letztlich bestimmte, welche Dinge erinnert werden und welche nicht. Individuen hatten auf diesen Entscheidungsprozess keinen Zugriff.

„The archive ceases to be physical place, housed in grand buildings such as national libraries, and informational control and formation ceases to be in the form of the panopticon with its bureaucratic forms of control and surveillance.” (Featherstone, 2006, S. 595)

Persönlicher digitaler Speicher hat nach wie vor die Funktion, Erinnerungen und damit Spuren von Kultur zu speichern. Die Konstruktion dieser Sammlung und damit die Bestimmungsmacht über die zu speichernden kulturellen Objekte ist nun aber in den Händen der Individuen, die damit auch die Möglichkeit haben, sich die Welt nach ihren Wünschen zu organisieren, zu speichern, zu erinnern, zu lernen.

„[…] the activity of individuals in everyday life who seek to preserve documents, photographs, diaries and recordings to develop their own archives as memory devices. In short, the archive may become a project or an aspiration, a site for the production of anticipated memories” (ebenda, S. 594).

Der digitale Besitz wird durch ständige Organisation, Re-Organisation und Kategorisierung zur Sammlung. Indem Nutzer ihre Sammlung re-organisieren, Sammlungen re-konfigurieren, entstehen neue, sensible, auf den Nutzer zugeschnittene Kontexte und damit Bedeutungen.

„With the digital archive we see a move away from the concept of the archive as a physical place to store records, so that culture depends upon storages (libraries, museums, etc.), to that of the archive as a virtual site facilitating immediate transfer. The notion of immediate data access and feedback replaces the former data separation (the file in the box on the shelf) which created the differences out of which an archive order was constructed and reconstructed. The digital archive then should not be seen as just a part of the contemporary ‘record and storage mania’ facilitated by digital technologies, but as providing a fluid, processual, dynamic archive, in which the topology of documents can be reconfigured again and again. The digital archive then presents new conceptual problems about the identity, distinctiveness and boundaries of the datum and the document.” (ebenda, S. 595f)

Der Kasseler Professor für Kunstgeschichte, Kai-Uwe Hemken (2008), sieht ähnlich wie Mike Featherstone einen bedeutsamen Unterschied und Transformationsprozess in den Machtverhältnissen, die über Museen, Ausstellungen, Archive und Sammlungen bestimmen. Auch er sieht einen Übergang der Wahl- und Entscheidungsmöglichkeiten hin zum Nutzer. Hemken unterscheidet dabei Ausstellungen wie Schatzsammlungen als einerseits der Repräsentation von Macht dienend und andererseits Sammlungen wie Wunderkammern. Kunst- und Wunderkammern, die aus einem Gedanken der Wertanlage für schlechte Zeiten der Fürstenhäuser und Kirchen entstanden, wandelten sich vom Mittelalter bis ins 16. Jahrhundert zu einem Bildungsort, der zwar an höfische Macht gebunden war, aber explizit mit einer zentralen Bildungsabsicht versehen war.

„Während die Natur als Gottes Schöpfung Ordnung darstellt und wie selbstverständlich praktiziert, bedarf es bei den Objekten aus Menschenhand eines ständigen Eingreifens, das Ordnung herstellt und garantiert.” (Hemken, 2008, S. 48)

Den Zweck dieser Bildungseinrichtungen sah man in der Vorwegnahme und gezielten Besetzung, aber auch in der Bereitstellung von Bedeutungen und Erklärungsmustern von Welt. Wenngleich diese Sammlungen zu dieser Zeit durch Macht und Herrschaft bestimmt waren und von den zunehmend weltlichen und wohlhabenden Potentaten privat genutzt wurden, waren sie doch teilweise öffentlich zugänglich. Besucher wurden von Experten geleitet und durch die Ausstellung geführt. Des Weiteren bedeutsam ist die rege Tauschkultur, die die Besucher dieser Sammlungen und Wunderkammern entwickelten:

„Die Besucher brachten ihrerseits Objekte mit, die als Exponate die jeweiligen Sammlungen ergänzten. So wurde die kunstinteressierte Öffentlichkeit nicht als Zielgruppe zur Hebung des allgemeinen Bildungsniveaus oder gar als Teilfinanzierer der Kunst- und Wunderkammern verstanden, sondern als Förderer, mit dem der Kustos in ein wissenschaftliches, auf Erkenntnis zielendes Gespräch treten konnte.“ (ebenda, S. 51)

Es macht demnach durchaus Sinn, persönliche digitale Speicher als Archive anzusehen, die in der Traditionslinie von Museen, Sammlungen und Wunderkammern stehen. Das persönliche Archiv mit dem persönlichen, digitalen, kostenlosen, tauschbaren Besitz, den man immer mit sich führen kann. Die Nutzer haben nun den privaten, teilweise gut gehüteten Besitz auf dem Handy dabei. Die Nutzer haben kulturelle Produkte nach der eigenen Vorstellung gesammelt und im jeweiligen Kontext mit Bedeutung versehen. Dabei gibt es wie zu Zeiten der Wunderkammern eine rege Tauschkultur, in der die Ressourcen des Alltags zu Lernkontexten werden, wobei es weniger auf die Lernobjekte ankommt als vielmehr auf die Kontexte und Prozesse, in die sie eingebunden sind. Das Widerständige in dieser neuen Entwicklung, wie es auch Mike Featherstone beschreibt, steckt möglicherweise in der Praxis illegaler Downloads.

Die Bildungschance liegt darin, die Welt in der eigenen Tasche zu haben, die eigene Konstruktion von Welt als Sammlung auf dem persönlichen Speicher zu haben, den Dingen Bedeutung zuweisen zu können, sie zu re-organisieren, um über diese Kontexte mit Welt in ein reflexives Verhältnis zu treten. In der aktiven Medienarbeit bietet es sich an, Risikolerner mit ihren digitalen persönlichen Sammlungen und Archiven in kollaborative und selbstkonstruierte Lernsituationen einzubinden. USB-Sticks, Speicherkarten oder tragbare Festplatten sind in dieser Perspektive günstige Geschenkartikel oder Geräte, die – günstig finanziert – an Schüler in Klassenräumen oder Jugendclubs verteilt werden können.

Offene Forschungsfragen und Fragestellungen, die bisher kaum bearbeitet wurden und im Kontext von persönlichen Archiven aufkommen, sind beispielsweise:

  • Welche Dateien haben Jugendliche auf ihren Handys, wie kommen diese auf die Handys und wie sehen diese aus einer medien- und inhaltsanalytischen Perspektive aus?

  • In Bezug auf PCs und Computer wäre ein ausführliches und vollständiges Tagebuch oder standardisierte Aufzeichnungen über die gesamten Aktivitäten inklusive Dateien und Ordner sinnvoll, wenngleich ethisch vorsichtig zu hinterfragen. Das Forschungsinteresse gilt hierbei der Frage, wie Nutzer persönliche Archive – auf Handys, PCs und anderen Geräten – organisieren, verwalten, sammeln, erhalten oder tauschen.

5.4 Kommunikatives Organisieren bedeutet kollaboratives Lernen

Die Ergebnisdimension Kommunikatives Organisieren ergibt sich aus der Mediennutzung der Jungen und der Hauptschüler sowie insbesondere aus der Lebenswelt und der Mediennutzung der Konsummaterialisten und Hedonisten:

Vor allem in der Lebenswelt der Konsummaterialisten ist bedeutsam:

      • sich in Bezug auf die eigene Internetnutzung und in Bezug auf Alltagsbewältigung zu organisieren und organisieren zu müssen,

      • mit und bei anderen Computerspiele zu spielen und

      • selbstbewusst zu sein.

      • Sich selbst zu organisieren, ist wechselseitig in die Nutzung von Instant Messaging, SMS und E-Mail eingebunden, wie sie Handys und Smartphones systematisch in sich verbinden.

Vor allem in der Lebenswelt der Hedonisten ist bedeutsam:

      • mit anderen etwas zu unternehmen,

      • mit anderen zu spielen und

      • die vielfältige und breite Handynutzung.

      • Für die Hedonisten hat das informelle Lernen einen besonderen Stellenwert und ist wechselseitig eingebunden in die vielfältige Handynutzung, in die zielgerichtete und informative Internetnutzung sowie in die persönliche Verortung innerhalb der Peer-Gruppe und der eigenen Szene.

In der Perspektive der Lebenswelt sowie der Mediennutzung der Konsummaterialisten stellte sich heraus, dass sie möglicherweise immer wieder den Ort der Internetnutzung wechseln. Dieser Ortswechsel geht mit gezielter Internetnutzung einher und steht im Widerspruch zu einem inhaltlich ziellosen und zeitlich grenzenlosen, stöbernden Surfen. Gleichzeitig war ein wesentliches Ergebnis, dass die Konsummaterialisten häufig auf sich allein gestellt sind und daher vieles eigenverantwortlich und ohne Unterstützung selbst erledigen müssen. Dabei verweist die Mediennutzung der Konsummaterialisten auf eine rege Nutzung von Instant Messaging, SMS und E-Mail, und zwar auf dem Computer sowie teilweise auch mit dem Handy.

Die Ergebnisdimension Kommunikatives Organisieren ist eine Synthese aus dem riskanten und eigenverantwortlichen Sich-organisieren-Müssen und der zielgerichteten Nutzung von Anwendungen, die bei der Bewältigung des Alltags hilfreich sind, wie Instant Messaging, SMS oder E-Mail.

Die Ergebnisdimension Kommunikatives Organisieren scheint für die Hedonisten weniger darauf ausgerichtet zu sein, den riskanten Alltag zu bewältigen, sondern vielmehr das soziale, alltagsästhetische Gefüge um das Individuum herum aufrechtzuerhalten und zu verwalten. Hier dienen Instant Messaging, Chat, SMS oder E-Mail dazu, sich miteinander zu verabreden, um etwas zu unternehmen, oder sich mit anderen zum Computerspielen zu treffen. Besonders bedeutsam scheint in diesem Zusammenhang der hohe Stellenwert des informellen Lernens für die Hedonisten zu sein. Und auch hier spielen Freunde eine besondere Rolle, da man mit ihnen Lernkontexte aufbauen, erarbeiten und sich innerhalb derer austauschen kann. Jugendliche werden in solchen Kontexten zu Experten, werden für andere zu relevanten Dritten, von denen man sich wiederum etwas erklären lassen kann, sodass man gemeinsam aufgebautes Wissen situativ austauschen kann. Mediennutzung und insbesondere Handynutzung ist in diesen Prozess des situative learning und des collaborative knowledge building wechselseitig eingebunden. Situiertes und kollaboratives Lernen ist ein wesentlicher Bezugspunkt des Mobilen Lernens (mobile learning) und ist primär auf schulische Didaktik ausgerichtet (vgl. Pachler u. a., 2010).

„Mit dem Handy können sich Schülerinnen und Schüler nicht nur Handlungs-, Lern- und Entwicklungsräume erschließen, sondern sie selber generieren. Mit Hilfe der Schule ist es möglich, diese Nutzer generierten [sic] Kontexte an die Lernaufgaben des Lehrplans anzudocken. Solche Räume und nutzergenerierten Kontexte im Alltagsleben zu entdecken und mit der Schule zu verbinden, ist eine wesentliche didaktische Aufgabe für Lehrerinnen und Lehrer.“ (Bachmair & medien+ bildung.com, 2009)

Außerhalb solch strukturierter Institutionen wie Schule können sich Jugendliche alternative Räume selbst schaffen. In Internet-Communities wie YouTube, myspace oder SchülerVZ entstehen möglicherweise solche Räume, die Jugendliche mittels des Handys und des PCs für sich systematisch zu Lernkontexten verbinden.

Eine weitere Ebene innerhalb der Internet-Communities sind Gaming-Communities. Spiele und Unterhaltungsformate sind bei den Hedonisten und Konsummaterialisten sehr beliebt. Die Konsummaterialisten verschaffen sich aus Mangel an den notwendigen Geräten über Freunde den Zugang z. B. zur Sony Playstation Portable und verschaffen sich somit kommunikativ Zugang zum Spielen. Die Hedonisten haben eine etwas überdurchschnittliche Geräteausstattung, geben dafür verhältnismäßig häufiger an, online oder offline zu spielen. Diese kommunikative Verständigung darüber, wer mit wem wann und wo spielt ist, in diesem Sinne eine selbstkonstruierte Lerngruppe (1), die sich über ihre soziale Lage klar ist (2). Diese Jugendlichen schaffen sich über Spielarrangements alternative Räume, in denen mehr als nur gemeinsam ‚gezockt‘ wird. Das Spielen als solches tritt zunächst in den Hintergrund, da es lediglich eine gemeinsame Motivation sein könnte. Im Vordergrund steht die Konstruktion dieses alternativen Raumes und die Konstruktion der eigenen Szene und des eigenen alltagsästhetischen Lebensstils. Erst im nächsten Zugang tritt wieder das Spielen in den Vordergrund, wenn es nämlich darum geht, was gespielt wird, ob miteinander gespielt wird oder jeder allein (aber gemeinsam) spielt. Dann geht es weiter mit den spezifischen Fragen und Aufgaben, die das Spiel an sich und das inhärente Curriculum des Spiels stellen. Dazu gehört einerseits die sukzessive Lösung dieser spezifischen Aufgaben eines Spiels und andererseits die Lösung der kleineren Probleme außerhalb des Spiels, z. B. wenn ein Spiel auf einem Gerät oder PC nicht läuft oder Grafikkartentreiber installiert bzw. aktualisiert werden müssen etc. Dieses Beispiel deutet an, dass mit dem Gaming besondere und vielschichtige (Problemlöse-)Strategien zusammenhängen, die für Risikolerner besondere Chancen bieten, zu Experten zu werden, indem spielerisch Annahmen und Ansätze immer wieder ausprobiert und weiterentwickelt werden.

5.5 Alternative Räume jenseits der Bildungsbeflissenheit

Die Mediennutzungsmuster der Risikolerner mit Blick auf Aktivitäten außerhalb von Schule kann man auch als alternative Räume der Medienbildung auffassen. Die Aneignungsformen von Welt innerhalb dieser selbst hergestellten Räume verweisen aber auf Lernformen, die denen traditioneller Schule genau entgegenstehen. Die Räume scheinen ganz gezielt jenseits gezielter Bildung bzw. gezielten Für-die-Schule-Lernens und durch die Lerner aufgebaut zu sein.

In der Perspektive alltagsästhetischer Lebensstile deuten sich dabei zwei große entgegengesetzte Lager an, die selbst den Charakter von Lebensstilen haben: der Lebensstil der Bildung und des Lernens, zu dem auch Arbeit und Karriere gehören, und der Lebensstil der Jugendlichkeit, zu dem Freizeit und Vergnügen gehören und der für den Lebensstil Risikolerner große Prägekraft hat. Der Lebensstil Schule ist demnach von einer Annahme von Bildungsbeflissenheit geprägt, die der Lebenswelt Freizeit tendenziell genau gegenübersteht. In Bezug auf Risikolerner ist der Gedanke der alternativen Räume der Medienbildung innerhalb der Lebenswelt der Freizeit daher eine bedeutsame Ergebnisdimension und gleichzeitig selbst als offene Frage formuliert. Bevor konkretere Fragen nach Gaming und Computerspielen als alternativen Räumen oder Musik und Musikstilen als besonderen (alternativen) Handlungsräumen skizziert werden können, muss der Begriff der Bildungsbeflissenheit bzw. des Lifestyles von Bildung und Schule anhand des sozialen Segments der Postmaterialisten kursorisch verdeutlicht werden.

 

Die Bildungsbeflissenheit des Postmodernen Milieus (vgl. Rummler, 2009b)

 Das Postmoderne Milieu ist neben dem Hedonistischen Milieu und dem Modernen Arbeitnehmermilieu (nach SIGMA) das dritte große Segment der Jugendlichen. Im Postmodernen Milieu hat über die Hälfte der jungen Menschen Abitur, etwas weniger als ein Drittel hat Mittlere Reife, und nur rund 10 % haben die Hauptschule besucht. Im zahlenmäßigen Bezug auf Schulabschlüsse stellt das Postmoderne Milieu also das Gegenstück zu den Hedonisten dar. Sie sind zudem in der sozialen Lage höher angesiedelt, es ist daher auch von mehr Geld auszugehen, das den Haushalten zur Verfügung steht.

 

Der Lifestyle des Postmodernen Milieus

Die Menschen des Postmodernen Milieus sind moderne Performer mit der „Bereitschaft, für die Verwirklichung eigener Ideen bis an die Leistungsgrenzen zu gehen“ (Barz & Tippelt, 2004a, S. 58). Sie sehen sich eher als „unkonventionelle Leistungselite“ (Dannhardt & Nowak, 2007, S. 10), die ihre Konventionen und Ziele darauf ausrichtet, „das eigene Ding“ durchzuziehen (Barz & Tippelt, 2004a, S. 60; Dannhardt & Nowak, 2007, S. 10). Sie „leben beruflich und privat Multioptionalität und Flexibilität“ aus (Barz & Tippelt, 2004a, S. 13; vgl. Dannhardt & Nowak, 2007, S. 10). Sie machen „Experimente mit unterschiedlichen Lebensstilen“ und in­tegrieren Einflüsse aus anderen Kulturen (Dannhardt & Nowak, 2007, S. 10).

In Bezug auf Bildung sind sie ehrgeizig. Allgemein- und Fachwissen eignen sie sich praxis- und anwendungsbezogen häufig in informellen Kontexten an. Sie üben offene Kritik an Bildungssystem und Schule an sich, die sie „als eine die Kreativität hemmende und die persönliche Entfaltung einengende Institution“ (Barz & Tippelt, 2004a, S. 60) einschätzen. Umso mehr Bedeutung hat bei ihnen das zielgerichtete informelle Lernen: „da brauch’ ich kein Seminar, es gibt tausend Bücher“ (Zitat eines Befragten in ebenda, S. 63).

 

Überblick über die Handynutzung des Postmodernen Milieus

Das Handy ist bei den Postmodernen mit etwa 94 % ähnlich weit verbreitet wie bei den Hedonisten. Auch hier muss man damit rechnen, dass nicht alle jungen Menschen ein Handy haben. Das Verhältnis von Prepaidkarte zu Handyvertrag entspricht etwa dem bei den Hedonisten. Im Postmodernen Milieu geben die 14- bis 24-Jährigen eine größere Handynutzungsfrequenz an als die Hedonisten. Etwa die Hälfte von ihnen gibt an, das Handy täglich zu benutzen, etwa ein Drittel benutzt es mehrmals pro Woche und nur 12 % geben an, das Handy seltener zu benutzen.

Die meisten Jugendlichen in diesem Segment geben monatlich etwa 15 bis 25 EUR für das Handy aus. Daneben gibt es eine große Gruppe von fast 30 %, die weniger als 15 EUR pro Monat ausgeben. Am anderen Ende der Skala gibt über ein Viertel dieses Segments zwischen 25 und 50 EUR pro Monat für das Handy aus.

Die 14- bis 24-Jährigen des Postmodernen Milieus haben eine hohe Affinität zu eher wenig verbreiteten Handymarken wie BenQ/Siemens, Philips oder Panasonic. Die bekannten und großen Marken wie Nokia, Samsung oder Sony Ericsson sind eher unterdurchschnittlich häufig verbreitet.

Einige Anwendungen, die für die Hedonisten wichtig sind, spielen für das Postmoderne Milieu eine geringere Rolle, z. B. die GPS-Navigation, Spiele oder das Herunterladen von Klingeltönen und Logos. Für sie sind Info-Dienste wie Nachrichten, Wetter oder Verkehrsinfos wichtig. Die Organizer-Funktionen wie Wecker oder Kalender benutzen sie ebenfalls intensiv. Daneben stehen für sie das Erstellen und Versenden von Fotos und Videos sowie das Herunterladen von Musik im Vordergrund.

Allgemein sind die Jugendlichen des Postmodernen Milieus mit neuen Medien aufgewachsen und können damit souverän umgehen. Sie sind „höchst anspruchsvoll in Sachen Technologie und Services“ und haben eine „ausgeprägte Vorliebe für hochwertige ICT-Produkte von Topmarken“. (Dannhardt & Nowak, 2007, S. 11)

Die Mediennutzung des Postmodernen Milieus ist durch gezielte Informationsbeschaffung und die durch Technik unterstützte Bewältigung des Alltags geprägt. Sie abonnieren Info-Dienste auf dem Handy und investieren dafür Geld oder nutzen intensiv die Kalender- oder Wecker-Funktion des Handys. Sie investieren gezielt, um zu ihren persönlichen, aber bedeutungsstiftenden Vergnügen zu gelangen, was dem Bild ihrer Annahme über Bildung entgegenkommt.

 

Der riskante Konsum der Entmachteten

„Es kommt darauf an, dass die Herstellung von Bestimmtheit Unbestimmtheitsbereiche ermöglichen und damit auch eröffnen muss. Anders gesagt: Unbestimmtheiten müssen einen Ort, besser mehrere Orte in unserem Denken erhalten; dann – und nur dann – wird eine tentative, experimentelle, umspielende, erprobende, innovative, Kategorien erfindende, kreative Erfahrungsverarbeitung möglich. Diese Orte, die eigentlich Leerstellen – Grenzen unserer Selbst- und Weltdeutungsschemata – sind, sind die Heimat von Subjektivität.“ (Jörissen & Marotzki, 2009, S. 21)

Der bildungstheoretische Ansatz der Unbestimmtheitsräume wurde bereits in Kapitel 1.1 diskutiert. Die Mediennutzung der Risikolerner legt nahe, dass sie sich alternative Räume der Medienbildung neben dem Mainstream der Gesellschaft schaffen. Die Mediennutzung der Risikolerner ist als Teil ihrer Lebenswelt ebenso in ein aktives und zugleich passives Verhältnis aus Selbstausgrenzung und sozialer Benachteiligung und aus wechselseitiger alltagsästhetischer Wirklichkeitskonstruktion eingebunden. Risikolerner sind teilweise von sozialer Benachteiligung betroffen und fühlen sich als Underdogs, wohingegen sie mit ihrer Mediennutzung erfolgreich ’neben‘ dem gesellschaftlichen Mainstream ihren Alltag bewältigen und sich dabei ’neben‘ diesem Mainstream besondere Nischen als alternative Bildungsräume schaffen. Um das zu verdeutlichen, soll im Folgenden auf den Begriff „socially disempowered“ (Brabazon, 2000, S. 98) zurückgegriffen werden. Die Gruppe der ‚disempowered‘ bzw. die ‚Entmachteten‘ sind in der Übersetzung recht deutlich die Benachteiligten. Tara Brabazon bezieht sich auf die Tradition der britischen Cultural Studies, in der die Frage nach Macht und Herrschaft eine zentrale Rolle spielt. So übersetzt Rainer Winter (1999) den britischen Kultursoziologen John Fiske, der davon ausgeht, dass „Macht, sei diese nun gesellschaftlich, moralisch, ästhetisch oder textuell bestimmt, […] versucht, populäre Vergnügen zu kontrollieren, zu disziplinieren“ (ebenda, S. 41). Der Begriff „socially disempowered“ ist also als Beschreibung der Risikolerner durchaus legitim. Zentrale Aussage dieses Abschnitts ist, dass „disempowered groups, use disempowered sites to renegotiate their social position“ (Brabazon, 2000, S. 98). Benachteiligte Gruppen, wie z. B. Risikolerner, benutzen benachteiligte Räume, um ihre Position im sozialen Raum auszuhandeln. Benachteiligte Räume sind in diesem Sinne Handlungsräume oder Aneignungs- und Nutzungsmuster, die von der Gesellschaft nicht anerkannt sind oder allgemein ’neben‘ dem gesellschaftlichen Mainstream stehen oder nicht in der Linie traditionellen Lernens und traditioneller Aneignungsformen stehen.

 

‚Killerspiele‘ und Spielkonsolen als Handlungsräume

Zu den „disempowered sites“ zählen im Bereich der Medien eben auch solche, die die Gesellschaft für Jugendliche als nicht geeignet ansieht. Das sind im Speziellen Computer- oder Konsolenspiele, von denen behauptet wird, dass Kinder- und Jugendliche dabei nichts lernen würden bzw. dass diese zu aggressiv seien, oder auch Hip-Hop und Rap-Musik, die aggressive Sprache verwenden und in ihren Videoclips Frauen sexualisieren. Auch die Studien des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen (KFN) unter der Leitung von Prof. Dr. Christian Pfeiffer sehen einen Zusammenhang zwischen Computerspielen, abweichendem Verhalten und erhöhtem Auffällig-Werden bei der Polizei (Devianz und Delinquenz) (Baier & Pfeiffer, 2007; Pfeiffer & Kleimann, 2006). Auch Philipp Lehmann und Kollegen haben Zusammenhänge zwischen intensiver Nutzung von First-Person-Shootern und dem Lebensstil der Computerspieler entdeckt (Lehmann, Reiter, Schumann, & Wolling, 2008, S. 256), wobei es anhand der dortigen Datenlage schwierig erscheint, ein bestimmtes soziales Milieu als besonders affin für dieses Spielgenre auszumachen.

In diesem Sinne könnte man auch Computerspiele und Spielkonsolen, die von einem bestimmten ‚disempowered‘ Milieu präferiert werden, einordnen. Das Hören von Hip-Hop und Rap-Musik ist, ähnlich wie Computerspiele, eine dieser ‚disempowered sites‘, die von benachteiligten Gruppen („disempowered groups“) dazu verwendet werden, um ihre eigene soziale Stelle, ihren Status oder ihre Milieuzugehörigkeit zu hinterfragen, zu bestätigen oder neu auszurichten.

Die Bedeutung von Gaming für Jungen, für Hauptschüler und Risikolerner insgesamt ist deutlich aus ihren Mediennutzungmustern hervorgegangen. Spielen ist dabei in Communities, Peer-Gruppen und Szenen eingebunden. Man spielt gerne mit anderen, man verabredet und trifft sich mit anderen, um gemeinsam zu spielen.

Für die Frage nach Medienbildungschancen könnten Gaming und allgemein spielerische Herangehensweisen oder Angeignungsformen der Risikolerner große Bedeutung haben. Der Grundgedanke ist hierbei, dass Computerspiele und allgemein spielerische Aneignung auf Tentativität (Jörissen & Marotzki, 2009) angelegt sind. Unter Tentativität verstehen Jörissen und Marotzki das „immer unter dem Vorbehalt des ‚Als-ob‘ agierende Selbst- und Weltverhältnis“ (ebenda, S. 19). Die Komplexität der Lebenswelt und der Mediennutzung der Risikolerner schafft und beinhaltet spezifische Risiken oder „Unbestimmtheitsfelder“ (vgl. ebenda, S. 20).

„Eine tentative Erfahrungsstruktur hält den Raum dieser Unbestimmtheit offen. Sie nivelliert nicht Differenzen, sondern lässt sie bestehen, um durch ihre Aufrechterhaltung zu einer kategorialen Transformation zu gelangen. Der durchgehende Gedanke, den wir hier verfolgen, ist der, dass Bildung nicht (länger) als Überführung von Unbestimmtheit in Bestimmtheit gedacht werden kann.“ (ebenda, S. 20)

Für Risikolerner, und das sind überwiegend Jungen, bedeuten demnach Computerspiele das Eröffnen von Unbestimmtheitsräumen. Durch ihre Struktur der grundsätzlichen Komplexität und Unbestimmtheit stecken in diesen spielerischen Aneignungsformen Bildungschancen. Aus einer genderspezifischen Perspektive könnte für Jungen die Frage sein, welche Rolle Kontrolle und Macht besonders für Risikolerner als Underdogs und sozial Benachteiligte spielen. In diesem Zusammenhang könnten Jungen „wirksam sein“ (vgl. Jantz, 2006), Macht und Kontrolle entfalten und zu Experten werden. Dabei könnten Computerspiele gerade deshalb interessant sein, weil sie sozial unerwünscht sind, teilweise am Rande gesellschaftlicher Bewertung stehen und gerade deshalb als alternativer Raum der Medienbildung bedeutsam sind.

 

Sozial unerwünschte Musikstile als Handlungsräume

Die „disempowered groups“, die sich mit abweichendem Verhalten gegen die Mainstreamgesellschaft stemmen, bilden einen Lifestyle, zu dem bestimmte Musikstile wie Hip-Hop und Rap gehören. Keith Roe (1995) hat postuliert, dass Menschen, die sich auf einem sozialen Abwärtstrend befinden, dazu neigen, kulturell unerwünschte Musikgeschmäcker zu zeigen. Er nennt hier insbesondere Heavy Metal als kulturell unerwünscht: „culturally and socially disvalued media tastes“ (ebenda). In Bezug auf die sozialen Milieus in Deutschland muss man dieses Ergebnis differenzieren. Die als Risikogruppe identifizierten Konsummaterialisten haben innerhalb der Milieulandschaft die höchste Affinität zu internationalem und deutschem Pop sowie zu deutscher Rockmusik. Andere Musikrichtungen hören sie so gut wie gar nicht. Im Gegensatz dazu präferieren die Hedonisten am liebsten Hip-Hop und Rap sowie Dance und Electronic Music (MDS online, 2008). Diese Musikrichtungen, gerade Hip-Hop und Rap, können durch ihre teilweise anstößigen Texte und Videos als sozial unerwünscht gelten. Die Affinität der Konsummaterialisten zu internationaler und deutscher Mainstream-Popmusik könnte man als eine Suche nach Anschluss und Normalität innerhalb von Gesellschaft interpretieren. Den Zusammenhang zwischen Hip-Hop bzw. Rap und dem Lebensstil der Hedonisten beschreiben die britischen Musiksoziologen Adrian North und David Hargreaves (2007a, 2007b, 2007c):

„The specific responses given by these fans [of hip hop/rap, dance/house, R&B, and DJ-based music; K.R.] rarely differed, reflecting what might be termed a ‘problem pop’ culture. This involved a clear preference for ‘low-culture’ media; an unusually ‘masculine’ approach to interpersonal relationships; a desire for more friends (which is perhaps indicative of loneliness); a variety of rather uncaring moral and political beliefs; relatively high rates of crime, drinking and drug use; and levels of health that were surprisingly poor given the relative youth of the fans in question. In short, the fans of ‘problem pop’ seemed to have a lifestyle similar to that portrayed in American rap music’s depiction of urban street culture,“ (North & Hargreaves, 2007c, S. 493)

Die von North und Hargreaves befragten Hip-Hop- und Rap-Fans werden als recht homogene ‚Problempop‘-Kultur beschrieben. Diese Fans bevorzugten demnach klar Unterschichtenmedien, einen eher unüblichen und wahrscheinlich eher machohaften Zugang zu zwischenmenschlichen Beziehungen, eine Vielzahl an unbedarften und gleichgültigen Werthaltungen gegenüber Politik, eine hohe Kriminalitätsrate, Rauschtrinken und die Einnahme von Drogen und sie haben einen verhältnismäßig schlechten Gesundheitszustand (ebenda). North und Hargreaves sehen den Lifestyle dieser Fans als Entsprechung und Ähnlichkeit dessen, was in der amerikanischen Rap-Musik als Straßenkultur repräsentiert ist und der Beschreibung der Hedonisten als Lifestyle ebenfalls recht nahekommt (ebenda).

Aneignungsformen und Mediennutzungsmuster, die abseits des gesellschaftlichen Mainstreams liegen, lassen sich im Gedanken der ‚disempowered sites‘ versammeln. Diese entmachteten Räume sind wechselseitig diskutiert, ausgehandelt und abgesteckt: Von der Mainstreamgesellschaft als unerwünscht erklärt und von den Risikolernern abseits des Mainstreams genutzt und dadurch wiederum als unerwünscht und problematisch eingestuft.

Für Risikolerner stecken in der Produktion von Musik, dem Verarbeiten, Herunterladen und gemeinsamen Hören und dem gemeinsamen Herstellen auditiver und visueller kultureller Produkte besondere Bildungschancen. An diese offene Frage der Bildungschancen von Musik für Jugendliche ist auch die Frage nach körperlichen Aneignungsformen wie beispielsweise Musik und Tanzen gebunden (vgl. Moser, 2010, S. 147).

 

Risikohandeln und Körperlichkeit: Riskante Mediennutzung als Handlungsraum

Michael Meuser beschreibt Risikohandeln, vor allem männlicher Jugendlicher, als ständig begleitendes Merkmal männlicher Adoleszenz (vgl. Kapitel 1.2.5.2, Kapitel 2.4.2.3, sowie Meuser, 2005). Sei es das riskante Autofahren, exzessiver Alkoholkonsum in Form des Rauschtrinkens oder Schlägereien; dies sind hauptsächlich riskante, sich selbst gefährdende Aktivitäten, die mit Kraft und Körperlichkeit zusammenhängen.

In Bezug auf die beiden für Risikolerner relevanten sozialen Segmente der Konsummaterialisten und der Hedonisten sollte man wahrscheinlich Risikohandeln unterscheiden. Wippermann und Calmbach (2008) beschreiben, dass die Konsummaterialisten ihre soziale Position „mit verbaler und körperlicher Gewalt“ (ebenda, S. 211) erkämpfen und verteidigen, sie üben daneben Kampfsportarten aus, was dem „Stressabbau“ und der „Selbstverteidigung“ dient (ebenda, S. 222). Die riskante Praxis des Rauschtrinkens der männlichen Hedonisten hat hingegen eher eine Erlebnisorientierung und dient nicht der sozialen Abgrenzung. Anhand der VerbraucherAnalyse 2007/2008 Klassik III Märkte kann man sehen, dass die jungen männlichen Hedonisten die höchste Affinität zu Bier und Biermixgetränken haben und diese mit der höchsten Affinität mindestens einmal in zwei Wochen bis täglich trinken (MDS online, 2008). Der verhältnismäßig schlechte Gesundheitszustand, den North und Hargreaves sowie Klaus Hurrelmann (vgl. 2006, S. 27) beschreiben, geht damit wahrscheinlich auch einher. Vor allem für die Hedonisten scheint dieses Risikohandeln Teil alltagsästhetischer Praxis zu sein und zur Lebenswelt strukturell dazuzugehören.

Handynutzung und Annahmen über Bildung und Lernen sind möglicherweise über den alltagsästhetischen Lebensstil mit Risikohandeln verbunden. Im alltagsästhetischen Lebensstil der Risikolerner gehören möglicherweise körperliche Vergnügen, Gaming und Handy zusammen. Solche körperlichen Vergnügen könnten auch Gewaltvideos auf Handys oder möglicherweise in Computerspielen enthalten sein oder die Körperlichkeit, die sicherlich in der Nutzung von Erotikwebsites steckt. Die Produktion eines ‚Happy Slapping‘-Handyvideos könnte z. B. ein solches Risikohandeln sein, das im Rahmen von aktiver Medienarbeit greifbar und reflexiv bearbeitbar ist (vgl. Croll & Brüggemann, 2007). Ein Risikohandeln in Verbindung mit Körperlichkeit ist demnach auch das Herunterladen, das (heimliche) Tauschen und das Drehen von eigenen Pornofilmen mit dem Handy (vgl. Grimm & Rhein, 2007; Grimm u. a., 2010, S. 115).

5.6 Weitere Konsequenzen und offene Forschungsfragen

Abbildung 37: Mediennutzungsmuster und Bildungschancen der Risikolerner (eigener Entwurf)

 

Die Mediennutzung der Risikolerner weist drei bedeutsame Muster auf: das Downloaden, Speichern und Tauschen vielfältiger Formate; das (mobile) Gaming; und das vielfältige Verarbeiten und Produzieren besonders von auditivem, aber auch von visuellem Material. Diese Muster sind mit drei herausragenden Bildungschancen verknüpft: durch Risikolerner selbst geschaffene alternative Räume der Medienbildung, die strukturell entgegen der Lernwelt Schule ausgerichtet sind; das kommunikative Organisieren des Alltags und der Mediennutzung; sowie das Generieren von digitalen Sammlungen und Archiven als persönlicher Besitz.

Diese Bildungschancen sind bezogen auf den Alltag Jugendlicher außerhalb von Schule und werden auch als Bildung erst dann deutlich, wenn man die Mediennutzung wertfrei zur Kenntnis nimmt und ernst nimmt. Ernst zu nehmen sind wahrscheinlich auch die beiden verknüpfenden Elemente zwischen den drei Bildungschancen: körperliche Aneignungsformen speziell der Jungen und das aktive Risikohandeln als Bewältigung von Unbestimmtheit. Erst in jüngerer Zeit greift die Erziehungswissenschaft und Pädagogik das Thema Performativität als Prozess auf, der sich auf „die Körperlichkeit, den Aufführungscharakter und die Sozialität ritueller Lernpraktiken, ihre Öffentlichkeit und Ostentativität“ bezieht (Wulf u. a., 2007, S. 9). Das Thema Risikohandeln blieb in der Medienbildungsforschung bislang ebenfalls weitgehend unbearbeitet. Ebenfalls ein Forschungsdesiderat und in dieser Arbeit nicht behandelt blieben Jugendliche mit Migrationshintergrund mit ihren alltagsästhetischen Milieus und Mediennutzungsmustern und deren spezifischen Chancen für die Medienbildung. Des Weiteren steht die Frage nach regionalen Unterschieden bezüglich sozialer Segmentierung und Mediennutzung zur Bearbeitung aus. Hierbei ist zu bedenken, dass Mediennutzung, soziale Segmentierung, Bildungsbeteiligung und vor allem offene Jugendarbeit regional unterschiedlich sind. Gleichsam ist Mediennutzung in globale Praktiken eingebunden, die Bedeutung für den lokalen Alltag haben. In dieser Perspektive konnte hier die Frage nach der Entfaltung von Medienbildung und Medienkompetenz in sozialen Netzwerken wie YouTube und SchülerVZ ebenfalls nicht bearbeitet werden. Dabei gibt es Hinweise, dass die auf das Individuum bezogenen Dimensionen von Medienbildung und Medienkompetenz sich mit neuen Phänomenen des kollaborativen Lernens in sozialen Netzwerken verändern: im Sinne einer Transformation von einer Ich-Gestaltung zu einer Uns-Gestaltung (Wolf, Rummler, & Duwe, 2011). Gerade mit Blick auf die Aneignung vernetzter und mobiler Technologien innerhalb globalisierter Plattformen und Jugendkulturen bekommt die Uns-Gestaltung eine besondere Bedeutung, aber auch lokale und physisch-räumliche Rückbezüge in die eigene Region sind als Gegenpol zur Mobilität der Lerner und vernetzten Technologien von Bedeutung (Wolf & Rummler, 2011).

Schlussendlich gilt es für Risikolerner, trotz erfolgreicher Mediennutzung einen qualifizierten und zertifizierten Schulabschluss zu erlangen. In dieser Perspektive haben regionale Projekte in der offenen Jugendarbeit die Möglichkeit, die Bildungschancen in den Mediennutzungsmustern der Risikolerner aufzugreifen, zu zertifizieren und für Schule im Sinne von Noten und Qualifizierung anerkennbar zu machen, sodass die außerschulischen Bemühungen der Risikolerner einen erfolgversprechenden Rückbezug auf Schule und Schulabschluss haben.